La sagrada Educación (Parte I)

Por Tomás E. Ríos
Publicado el 26 Apr, 2011

Parte I: Génesis y orientación de los proyectos educacionales.

La imagen corresponde a la educación en geografía del joven Aquiles por el centauro Quirón, grabado de Antonio María Zanetti en 1752.

Hace un par de semanas asistimos a un acontecimiento que puede ser descrito como un doble, triple o incluso como un múltiple escándalo. La publicidad había tomado por asalto los textos escolares y, trasponiendo las barreras de la decencia, transformó lo que debía ser conocimiento puro en un ardid para que los niños adhiriesen a marcas famosas dentro del mercado nacional. Consecuentemente con la denuncia del hecho se produjo una cadena de noticias, comunicados y reacciones de personeros asociados al gobierno presente y pasado emitiendo declaraciones que rápidamente se cuadraron con la acusación de agravio o que desestimaron la importancia de los hechos. Hacia el final del día la actividad mediática y la acción gubernamental destemplada, triunfantes, anunciaban el fin de la ignominia y el reestablecimiento del orden: la publicidad sería retirada, los textos escolares volverían a entregar conocimiento puro, las aulas reestablecerían el orden mediante la expulsión de la contaminación.

Hasta aquí todo parece estar bien o cuando menos el lector que se instruye a través de la prensa podrá pensar que, aún cuando muchas cosas parecen estar mal, los mecanismos de control sobre el gobierno -simbolizados en la actividad diligente de la prensa- funcionan y que ante la presencia de elementos extraños que resultan obscenos para la población la institucionalidad actúa con prontitud devolviendo la inmoralidad al espacio que le corresponde. El espacio sagrado ha logrado salir victorioso y eso siempre es bueno para la tranquilidad del ciudadano.

Dentro de la lectura que se acaba de hacer respecto al problema de la publicidad en los textos escolares hay muchos reparos que hacer, muchos puntos que aclarar. Señalado el hecho como un escándalo de múltiples dimensiones es imposible que se haya resuelto con la restitución del orden dado por la separación entre lo que es educación y lo que es comercio. Entre el problema y la solución están quienes están a cargo de la producción de textos escolares, quienes aprueban los programas educacionales, los profesores encargados de entregar conocimiento a los alumnos, la población que entrega sus hijos a las escuelas sin conocer qué cosas aprenden los niños en las salas de clases, la indolencia constante de las autoridades que sólo reaccionan ante denuncias y, en definitiva, cada uno de los actores que debido a alguna falta o ideal desvirtuado consideraron pertinente que la publicidad se introdujese en los materiales de enseñanza y que ahí se quedara. Cada acto de los actores constituye en sí mismo un escándalo, pero en lo que respecta al análisis presente se tendrá en consideración dos categorías de actores, quienes generan las políticas educativas y quienes las reciben, y un acto, la resolución del conflicto por medio de la descontaminación de la educación y el retorno de la pureza a lo sagrado.

Un análisis de los sistemas educativos contempla, necesariamente, el conocimiento de la clase política dirigente bajo el cual ellos se generan y se reproducen, y el proyecto político que guía la producción de dichos sistemas. La educación, como concepto abstracto, informe, es un significado en disputa y no acabado, es constantemente redefinido y reutilizado por las fuerzas políticas que se disputan el poder dentro de una sociedad (Laclau, 2005). Así, educación tiene distinto significado entre diferentes sociedades, en diversos momentos de la historia según los desarrollos intelectuales particulares que existan y de acuerdo a cuáles sean los grupos que mediante diferentes formas de imposición o consenso se encuentren en el poder. Distintas definiciones de educación deberían producir (o al menos tienen potencialmente la capacidad de producir) diferentes tipos de sistemas educativos. Los proyectos educacionales responden a las definiciones que se tengan de educación y al tipo de proyecto político que la clase dominante posea y quiera implementar sobre una población específica. En La escuela de la desigualdad Casassus (2003) describe la historia de los proyectos educacionales Latinoamericanos, y en particular el chileno, como el efecto de una estructuración, desestructuración y reestructuración constante de las élites políticas en torno al tema educacional donde, hasta la década de 1970, primó una alianza en torno a determinadas ideas respecto a la educación que permitieron un proyecto que fue compartido por los grupos que llegaron gobernaron en Estado. La tesis propone la existencia de una alianza entre la clase dirigente que comenzó casi inmediatamente después de la independencia y que, centrada en la necesidad de crear la nación, creó un proyecto nacional donde el eje fue transformar a la población bárbara en ciudadanos de la república. La alianza inicial habría fructificado por haberse establecido como una coalición política para la consecución de un objetivo que estaba más allá de la política (y de las disputas políticas entre los grupos que pugnaban por alcanzar el poder político), y aún cuando fue cambiando con el tiempo de acuerdo a los conocimientos e ideologías que se fueron incorporando al país y los diversos objetivos que la clase dirigente se fue proponiendo, la sustancia legitimadora permaneció inalterada: se presentó siempre como entidad suprapolítica.

La teoría de Casassus sobre la formación y ejecución de proyectos políticos es clara y resulta difícil de refutar: la educación ha sido lo que la clase política dirigente ha querido o ha podido realizar. Así, desde los aspectos mayores (diseño de política educacional) hasta los menores (modo de impartir clases en la escuela), la educación debe ser percibida como el producto de la élite, y por lo tanto los logros y fracasos en materia educativa deben ser atribuidos a ella. La conclusión parece certera y aún matizándola es extremadamente violenta: los proyectos educativos tanto en Chile como en Latinoamérica son patrimonio de algunos y lo que recibe el resto de la población depende casi exclusivamente de la voluntad de quienes los producen.

Aceptar las consecuencias de una teoría que fija en la élite la producción de un hecho social es algo complejo tanto por el significado político que tienen como por la necesidad de complejizar y delimitar los alcances de la afirmación. Así, lo primero que se debe hacer es exculpar a Casassus de cualquier acusación de voluntarismo burdo pues él comprende que la acción de la élite se forma de acuerdo a las circunstancias y que son éstas últimas las que contienen, en mayor o menor medida, las condiciones para el establecimiento de proyectos y alianzas. La colocación de los actores dentro de un contexto entraña la posibilidad de conocer las fuerzas externas que actúan sobre ellos y al mismo tiempo permite comprender como se entienden, mutan y aplican las ideas; finalmente, permite cuestionar qué es hecho o qué es actor y qué es contexto.

La capacidad de comprensión y reproducción de significados por parte de cualquier sujeto está afecta a la capacidad que tengan estos de representarse y replicar el mundo en el cual están insertos y, afortunadamente, aquel proceso lo supera (Schutz, 1995). Quitando los problemas epistemológicos que se pueden tratar a partir de la afirmación precedente debemos quedarnos con la consecuencia inmediata que es relevante para el tema que acá se trata: independientemente de cual haya sido o pueda ser el proyecto político de las élite aquel nunca puede ser ejecutado a la perfección por cuanto resulta inevitable que encuentre resistencia por parte de quienes no lo comparten y de quienes aunque compartiéndolo no lo pueden imaginar tal como la élite se lo representa. Así, las expectativas de la población son siempre algo distinto a lo que puede ser pensado por los gobiernos.

Si es cierto que existe un grupo productor de proyectos educacionales y otro grupo receptor cabe hacerse la pregunta de cómo comprenden los receptores los proyectos educacionales. Ciertamente es imposible responder acá una pregunta de tal complejidad, considerando la cantidad de factores que deben ser atendidos transversal y longitudinalmente así como el trabajo de campo requerido, pero si es posible señalar que la población siempre comprenderá aquello que se le presente en el cotidiano (y hay que recordar que para los ciudadanos la educación es algo del cotidiano: los padres poseen obligaciones morales y legales de enviar los niños a la escuela y los niños tienen al menos obligación social de asistir a diario a clases) con las categorías de su cotidiano y, por lo tanto, la escuela será para ellos los discursos que hayan internalizado durante sus actividades diarias (Schutz, 1995).

Y el cotidiano de cualquier ciudadano es más que lo político. En el cotidiano de las personas hay religión, costumbres familiares, proyectos personales, cuestionamiento del orden del universal, economía, política, etc. Para la política, por su parte, debe aplicarse el mismo principio. Parafraseando a Freeden, de la política se puede decir lo mismo que de la ideología: ‘si bien la política está en todas partes no todo es político’ y así, dentro de lo político, no todo es político.

Bibliografía:

Casassus, J. (2003) La escuela y la (des)igualdad. Santiago, LOM ediciones.
Douglas, M. (1970) Pureza y peligro. Un análisis de los conceptos de contaminación y tabú. Buenos Aires, Siglo veintiuno Argentina editores, SA.
Laclau, E. (2005) Populismo: ¿Qué hay en el nombre? En Arfuch, L. Pensar este tiempo: Espacios, Afectos, Pertenencias. Buenos Aires, Paidós. PP 26-46.
Schutz, A. (1995) El problema de la realidad social. Buenos Aires, Amorrortu editores.

Parte II: Lo sacro en la educación y la influencia del mercado.

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